בסוף כל סמסטר אנו עורכים את סקר שביעות הרצון מההוראה.
סקר מרצים.ות סמסטר א' תשפ"ד יתקיים בתאריכים 25.2.2024 – 16.3.20204.
סקר המתרגלים.ות סמסטר א' תשפ"ד יתקיים בתאריכים 10.3.2024 – 16.3.20204.
הסטודנטים.ות משיבים לסקר בפורטל ההערכות שמופיע באתר המודל.
לצפייה בדוחות סקרי שביעות רצון מההוראה – סגל הוראה
מידע למרצים ומתרגלים.pdf
לצפייה בדוחות סקרי שביעות רצון מההוראה – הנהלה
מידע למנהלים.pdf
הסקר מספק משוב על הקורס ועל דרך ההוראה. לעיתים התמונה המתקבלת היא חלקית בשל מיעוט משיבים, אך במקרים רבים ניתן להפיק מהסקר מידע מועיל לשיפור הקורס והוראה. בעמוד זה אספנו שאלות מרכזיות שמעסיקות את חברי וחברות הסגל שמקבלים את נתוני הסקרים אך לא תמיד ברור להם מה ניתן לעשות איתם ואיך להשתמש בהם כדי לשפר את ההוראה.
התשובות לשאלות נכתבו ע"י היועצים הפדגוגיים של היחידה והן מתבססות על ניתוח הסקרים שעורכת היחידה בשגרה וכן על ניסיון העבודה עם הסגל בתהליכי ייעוץ פדגוגי לשיפור ההוראה. חלקן מתבססות על דוגמאות ספציפיות לצורך המחשה מוזמנים/ות לשלוח ליחידה שאלות נוספות בנושא ו/או ליצור קשר עם יועצי היחידה להתייעצות בנוגע לדרכים לקידום ההוראה לאור המשובים שקיבלתם/ן:
דוא"ל היחידה teaching-center@bgu.ac.il
ד"ר איתי פולק Pollak@bgu.ac.il
ד"ר ענבל צרפתי-ברעד inbaltsa@bgu.ac.il
שאלות ותשובות
הסקר כולל שאלות סגורות ושאלות פתוחות. השאלות הסגורות מתייחסות להיבטים ספציפיים בהוראה ואילו החלק הפתוח כולל הערות חיוביות והצעות לשיפור במלל חופשי. ראשית כדאי להסתכל על השאלות הסגורות ולבדוק האם יש פערים בציון הממוצע של ההיגדים השונים? הימצאותו של פער עשוי לכוון להיבט שבלט לטובה או לרעה וכדאי לנסות להבין למה.
כדי להתחיל לפרק את המספרים ולהבין מה המשמעות שלהם, נתבונן בהתפלגות התשובות להיגדים השונים, ועל היחס בין הסטודנטים שהעריכו את הקורס וההוראה באופן חיובי לבין אלה שביקרו את הקורס ואת ההוראה. כדאי לבדוק האם החלוקה הזאת עקבית ביחס לכל ההיגדים ולחשוב מה הפרשנות האפשרית של הדברים. אחת הדרכים לפרש זאת היא להתבונן בממצאים ביחס לשנים קודמות ולנסות להבין האם מספר המבקרים גדל או קטן ביחס לעבר, והאם שביעות הרצון במגמת שיפור או התדרדרות. כדאי לייחס לביקורת את המשקל שראוי לה – לא להגזים ולצבוע את כל הקורס בביקורת של בודדים, אבל גם לא לבטל את הבודדים כיוון שייתכן שהם משקפים הלוך רוח רחב יותר בכיתה.
הנתונים המספריים נותנים לנו תמונה כללית בלבד. מידע מפורט שיכול להאיר אותם יופיע בתשובות לשאלות הפתוחות. לדוגמא, אם הציון הממוצע של ההיגד של "החומר הוצג בצורה בהירה ומאורגנת" נמוך (מתחת ל-3) כדאי לקרוא בעיון את ההערות המילוליות ולחפש התייחסויות שעשויות לפרוט את הקושי שחוו הסטודנטים מול פעולות ההוראה שלנו: התייחסות לאופן ההסבר, לרציפות הרעיונית, לקצב השיעור, להמחשות והדוגמאות שהצענו לרעיונות מורכבים, למצגות, לכתיבה על הלוח; אבל גם לאיכות ההתאמה שלנו לאופי הקבוצה והרכבה: לרמת הידע הקודם של הסטודנטים, למיומנויות שלהם, ולהבנה שלהם. בדרך זאת אפשר לעבור באופן שיטתי על ההערות ולחפש התייחסויות שנוגעות להיבט שבו אנו מתמקדים.
דוגמא נוספת, הערכה נמוכה בהיגד "קיבלתי יחס מכבד והוגן" תוסבר בהתנהגויות של המרצה, בדרך התגובה לשאלות או לטעויות של סטודנטים, למידת הסבלנות שמייחסים למרצה, ולמידת המחויבות שלו כלפי הסטודנטים והצלחתם. נחפש התייחסויות גם לתחושות האישיות של הסטודנטים וגם לתחושת השייכות ובעיקר הניכור מול התחום אליו הם נכנסים ואיך המרצה משפיע עליה. כדאי לזכור שטירונים בתחילת דרכם לא בטוחים שהם מתאימים מבחינת יכולותיהם לתחום אליו הם נכנסים. עלינו לשים לב כיצד הפעולות שלנו כמורים מחזקות או מחלישות את תחושת השייכות שהם מפתחים בשלבים קריטיים. התייחסויות שיפוטיות ומכלילות לגבי העתיד (למשל: "ככה לא תהפכו למהנדסים") בשלב מוקדם של כניסתם לתחום יכולות להיות הסבר אפשרי לניכור שהתפתח בין הצדדים. מתוך כל אלה ועוד נוכל לבחון איזה התנהגויות ופעולות מערערות את הקשר שלנו עם הסטודנטים, ומה עשוי להיתפס אף כפוגעני.
נסו לחשוב מה הביקורת משקפת ומה מקורה. מה התרחש בקורס שהוביל לתחושה המתוארת. זכרו, זהו לא דיון משפטי והמטרה היא לא להפריך את הטענות ולהוכיח שהן לא מבוססות, אלא לנסות להבין מה הוביל את הסטודנט לעמדה המתוארת וכיצד ניתן לשנות זאת בעתיד. בעת קריאת ההערות כדאי לשאול את עצמנו כמה שאלות:
האם יש פער בין הדברים שניסית לעשות לאופן שבו הסטודנטים חוו אותם? יתכן שזהו פער בציפיות ובדרך שבה משקפים לסטודנטים את הרציונל של ההחלטות בקורס ואיך הן קשורות לתהליך הלימוד שלהם. יתכן שההנחות שלי על הלומדים היו שגויות (ביחס למיומנויות שלהם, למוכנות שלהם, לתפיסות שלהם וכו'). למשל המרצה מנסה לדרבן את התלמידים להתאמץ באמצעות הדגשת המורכבות של הנושא והקושי להתמודד איתו. סטודנט עם רקע חזק יותר עשוי לפרש זאת כמהלך מדרבן, לעומת זאת סטודנט שמגיע עם רקע שביר יותר עלול לשמוע זאת כהפחדה מייאשת. ננסה לחשוב איך הדברים שלנו יכולים להישמע באוזניים של סטודנטים שונים, בלי קשר לשאלה מה היתה כוונתי המקורית. לעיתים אנחנו מנסים לעודד את הסטודנטים להשתתף אבל נשמעים מאשימים – "אני רוצה לשמוע מה דעתכם על... למה כל כך קשה לכם לענות על השאלה, היא לא כזאת מסובכת" או "למה צריך לעבוד כל כך קשה כדי לקבל מכם תשובה...". הערות מעין אלה (שאנו שומעים לעיתים בכיתה) מבטאות אולי תסכול שלנו וניסיון לדרבן את הסטודנטים אבל באוזניי הסטודנט עלולים להישמע כאכזבה או כעס המופנה כלפיהם.
לאיזה היבטים של דרך ההוראה הדברים נוגעים? ננסה להבין האם ההערות מתייחסות לאיכות ההסברים, לאופי האינטראקציה עם הסטודנטים, לארגון השיעור, לכישורי ההגשה, לפיתוח החשיבה של הסטודנטים, לשימוש בעזרי ההוראה (לוח/מצגת/ספר/תרגילים), להדגמה ולהזדמנויות הלמידה שנוצרות עבור הסטודנטים וכו'. מתוך אלה ננסה להבין איזה מהמרכיבים האלה הקשה על הסטודנטים, וכיצד נוכל לשנות אותם. קשה להתכונן ולהחליט לשנות דברים שהם כמעט אוטומטיים או כאלה שאנחנו עושים לא במודע. אפשר לנסות להפוך אותם למודעים יותר אם נזהה סימנים של התרחשות בשיעור שיעידו שאנחנו חוזרים לאותו מצב בעייתי (הסברים מסורבלים, תקשורת שלילית, לוח שמתחיל להיות עמוס או כל סממן מפורש של הבעיה), ולהחליט מראש כיצד ננסה להגיב אחרת. אין זה מבטיח שבזמן אמת לא נחזור לשגרות שלנו, אבל המודעות והאלטרנטיבה שגובשה מראש יוכלו לעזור. בנוסף כדאי לחשוב האם ניתן לשנות משהו במבנה השיעור, בסדר הפעולות ובתפקיד שאנחנו מייעדים לסטודנטים כדי להשפיע על האפשרות של הסטודנטים להבין ולהשיג את יעדי השיעור.
עד כמה הדברים קשורים למורכבות התכנים, למבנה הקורס או דרישותיו? יתכן שהביקורת נובעת מקושי מובנה בתכנים, בתזמון שבו נלמד הקורס בתואר. חלק מהבעיות הן נסיבתיות או מובנות. לא עם כולן ניתן להתמודד אך כדאי לחשוב איך ניתן לגשר על הפער שאיתו מגיעים הסטודנטים: האם חומרי הלימוד מספקים, האם ההנחיות וההכוונה שניתנת מספקת, האם אפשר לשלב בשיעורים השלמות שיאפשרו לסטודנטים להתמודד עם החומר החדש, האם ניתן להנגיש עבור הסטודנטים חומר נלווה שיסייע להם להתמודד וכו'.
לצד כל אלה, חלק מהטענות והביקורות קשורות בהרגלי הלמידה של הסטודנטים, בהעדפות שלהם
לעיתים הסטודנטים מעריכים את הקורס וההוראה לאור ניסיון העבר שלהם בקורסים אחרים. לא פעם תמצאו בהערות היבט השוואתי (במופרש או באופן מובלע) – "למשל הקורס הכי תובעני שהיה השנה" או "דרישות ממש מוגזמות ביחס לקורס של 3 נק"ז, זה לא הקורס היחיד שלנו בסמסטר". לא כל הקורסים נולדו שווים ולא כולם צריכים להיות אחידים בדרישות ובדרך הלימוד. עם זאת, צריך לשים לב שאנחנו נמצאים בטווח סביר לאור המקובל במחלקה. לעיתים יהיה מועיל לבדוק מה עוד לומדים הסטודנטים באותו סמסטר ולתאם את תזמון המטלות למשל מול קורסים אחרים. כדאי גם לוודא שהסטנדרטים שאימצנו נמצאים בטווח שונות סביר מהסטנדרטים המקובלים במחלקה. בנוסף כדאי לחשוב האם התמיכה שמקבלים הסטודנטים לביצוע המשימות בקורס היא מספקת והאם הקושי שהם חווים קשור במידה מסוימת לאיכות ההנחיות שנתנו, לעמימות שקיימת במשימה (איתה הרבה פעמים הסטודנטים מתקשים במיוחד בתחילת דרכם).
הערכות נמוכות באופן קיצוני יכולות להצביע על תסכול של הסטודנטים ועל יחסים לעומתיים שהתפתחו בין הצדדים. כלומר, מעבר לקושי של הסטודנטים ללמוד ולהפיק תועלת מהקורס, יתכן שהתעצבה תפיסה של אינטרסים מנוגדים, כאילו המרצה אינו רוצה בהצלחת הסטודנטים, ואף שכוונתו היא להקשות על הסטודנטים במזיד. כדי לנסות להבין את האקלים שהתפתח בכיתה, כדאי להתעמק בהערות המילוליות. לא תמיד נעים לקרוא את הביקורות, והניסיון להרחיק מאיתנו את האחריות, ולתלות את האשם בסטודנטים או בנסיבות ובגורמים חיצוניים, הוא מובן. יחד עם זאת כדאי לנסות לבחון מה מהטענות נתון בתחום ההשפעה שלנו כמרצים האחראים על הקורס. אפשר לחשוב על שימושים שונים למידע שקיים בהערות האלה, אבל כדאי להתמקד בשניים:
א. חשבו איזה התאמות ושינויים כדאי לבצע בקורס/במבנה השיעורים/בדרך ההוראה לנוכח הטענות העולות;
ב. חשבו כיצד לתקשר ולהציג את ההחלטות הפדגוגיות שלכם לנוכח התגובות הצפויות של הסטודנטים, חשבו כיצד לשתף אותם ברציונל הפדגוגי כך שפערי הציפיות ביניכם יצטמצמו. בדרך זו תנחו את הסטודנטים להתמודד טוב יותר עם הקורס והדרישות בו, ועם דרך ההוראה בו.
אם זיהיתם בהערות טענות בנוגע ליחס שקיבלו הסטודנטים (ראו בהמשך שאלה שמתמקדת בנושא), נסו לחשוב האם נדרש שינוי בגישה שאימצנו בקורס. ככלל עלינו להבהיר (בעיקר במעשים) שאנחנו לוקחים אחריות על הלמידה בקורס, שניצור תנאים שמאפשרים למידה מוצלחת. אין זה אומר שנוותר על הסטנדרטיים האקדמיים, אלא שאנו מעוניינים בהצלחתם של הסטודנטים. ככלל מטרתנו היא לטפח מוטיבציה פנימית ללמידה, מתוך עניין ואהבת המקצוע ולא מתוך הפחדה או אזהרות לגבי התוצאות הצפויות, שבאות לידי ביטוי באמירות דוגמת "אם תמשיכו ככה רובכם תכשלו במבחן" או "זה אחד הקורסים הכי קשים בתואר, חלק גדול מכם יצטרכו לחזור עליו גם בשנה הבאה". כדי לשנות מערכת יחסים שלילית מסוג זה עלינו להדגיש את המחויבות שלנו לסטודנטים ואת הנכונות שלנו להשקיע בכך. לא כדי לקבל שבח על המאמצים, אלא להבהיר איך הפעולות שלנו יכולות לסייע לסטודנטים. איך חומרי הלימוד שהכנו יעזרו להם להתמודד עם נושא מסובך למשל.
להתעלם או להקטין את התועלת והחשיבות של ההערות החיוביות זו נטייה מובנת, אבל לא מוצדקת. אל תבטלו את הדברים החיוביים כמובנים מאליהם. ההוראה היא מקצוע מורכב וההצלחה לא מושגת בלי מאמץ. ראוי ליהנות ממנה וגם לנסות ללמוד בעזרתה על החוזקות שלכם כמורים ולחשוב אם אפשר להשתמש בהן יותר; לא פחות חשוב אפשר להבין מכך מה התלמידים מחשיבים כמועיל להם ללמידה (למשל עד כמה חשוב להם החיבור בין התיאוריה לפרקטיקה, או עד כמה הצלחתם ליצור מרחב נוח לשאלות, או עד כמה חשוב להם היחס האישי שקיבלו). תוכלו להיעזר בכך כדי לחשוב על שיפורים נוספים בקורס. נכון, הרבה פעמים הדברים החיוביים יהיו תמציתיים וקצרים יותר, והביקורות והתלונות השונות יתפסו נפח גדול. לפעמים מספיקה הערה ביקורתית קשה אחת כדי לפגוע ולערער. אין סיבה לתת לזה מקום גדול יותר מכפי שזה צריך לתפוס במכלול ההערות. גם ההצלחה שלכם היא משוב חשוב. חשוב להבין מה עובד טוב וגם לשאוב כוח מהתלמידים שהפיקו ערך מתהליך הלימוד שבניתם עבורם.
הערות סותרות עשויות ללמד על כיתה הטרוגנית מבחינת העדפות הסטודנטים ומבחינת חווית הלימוד. אבל לפני שנבטל את הטענות הסותרות כטענות שמקזזות אחת את השניה, כדאי לחשוב האם הן מתייחסות לאותו הדבר, האם הן שקולות, עד כמה הן מבוססות או משקפות הכללת יתר, ועד כמה הן עשויות להעיד על בעיות אפשריות באופן שבו ניהלנו את השיעור.
לא פעם תמצאו בסקרים דעות מנוגדות כמו "המרצה לא נותן לנו לדבר מספיק" לצד "באנו לשמוע את המרצה ולא את הדיונים בין הסטודנטים"; "השיעור לא מתקדם" לצד "המרצה טסה ואי אפשר לעקוב אחריה". לא קל למצוא שביל זהב בין העמדות המנוגדות שירצה את כולם. באופן טבעי וסביר, נראה שההערות הסותרות מעידות על ניסיון, שהצליח חלקית, לעשות משהו שיספק את כולם. אבל יתכן שמדובר בהכללת יתר, תחילה של הסטודנטים ולאחר מכן שלנו. יתכן שהטענה על אופי השיתוף של הסטודנטים או הקצב של השיעור משקפים מצב של אפקטיביות לקויה בשיעור.
נתמקד בדוגמה של דעות סותרות ביחס להיקף הדיון/דיבור סטודנטים בשיעור: יתכן שהטענה שיש יותר מדי דיון בשיעור משקף תחושה של חוסר התקדמות או עמימות בהבנת הרעיונות המרכזיים בשיעור כשהם מתפתחים במסגרת דיון. במצב כזה כדאי לחשוב איך לנהל את הדיון כך שבסופו יהיה ברור יותר מהם המושגים, הרעיונות, התהליכים והתיאוריה שתיארנו, ונבהיר מהו הקו הרעיוני שיוצא מתוך הדיון. כדאי לנסות להמשיג בסוף הדיון את הטענות המרכזיות שנשמעו, או לסכם ולהבהיר מה התגבש מתוך הדיון. אם הדיון התכנס לכדי עמדה חזקה יותר או הגדרה ברורה כדאי לומר זאת במפורש. כדאי לשקול איך להעלות את הדברים תוך כדי הדיון על הלוח ולסמן את שלבי ההתקדמות בדיון. הטענות מנגד שאין מספיק דיון אולי משקפות תחושה שבסופו של דבר הרעיונות של הסטודנטים לא נשקלים ברצינות והמרצה מציג את עמדתו בלי קשר לכל השיחה שהתקיימה. במצב כזה נקפיד לשמור על התרומה הייחודית של הסטודנטים ונדגיש אותה (נקפיד לייחס את הרעיון לסטודנט שהציע אותו למשל).
בדוגמה השניה שהצענו ביחס לטענות הסותרות על קצב איטי/מהיר, יתכן שזהו מצב שבו שבו חלק מהסטודנטים מאבדים את הקשב בגלל הקושי להבין את המהלך, וחלקם בגלל שלא הצלחנו להוביל אותם באופן הדרגתי בנושא החדש שהם צריכים ללמוד. לעומת זאת, סטודנטים עם רקע חזק עשויים להרגיש שההסברים שלנו מיותרים כיוון שעבורם אין צורך בפירוט של כל דבר (הידע הקודם מאפשר להם לגשר על חללים שאנחנו משאירים בהסבר). ננסה להקפיד בעת הסבר ראשוני של נושא על רמת פירוט שתאפשר לסטודנט עם רקע שביר לעקוב בהדרגה אחר כל השלבים. במקרים שבהם נדרש הסבר חוזר נקפיד על הסבר מקוצר, ככל האפשר בדרך שונה ועם דוגמה אחרת, כך שלא תיווצר תחושה של דריכה במקום. במקרים כאלה כדאי להקפיד על הפיכת ההסבר החוזר לפומבי כך שהוא פונה לכלל הכיתה ולא רק לסטודנט שביקש הבהרות. נשתדל לחזור על השאלה שנשאלה, אולי גם לערב סטודנטים אחרים בשיחה ובפיתוח של הרעיון וניזהר ממצב שבו מתפתח דו-שיח ארוך שבו שאר הכיתה לא קשובה.
אלו פתרונות גנריים כמובן (מוזמנים לפנות ליועצי היחידה כדי לחשוב על פתרון מותאם אישית). ככלל כדאי לחשוב איך נגוון את הפעילויות בשיעור כך שיתאימו לקהל מגוון עם רקע ומוטיבציה שונים. הרבה פעמים מדובר ברגישות שנפתח כמורים לשים לב במהלך השיעור מתי מתפתחת תחושה שהשיעור נגרר או שיש יותר מדי דיון, או שהקצב מהיר וחלק מהסטודנטים לא עוקבים יותר. בנקודות של התלבטות אפשר לשתף את הסטודנטים ולבדוק את ההעדפות בכיתה. האחריות כמובן על המורה לקבוע את המהלך ולנווט את השיעור, אך ההחלטה כיצד, נמצאת במרחב שבין מטרות השיעור, מצב הלומדים, וכישורי המורה.
בעמוד תוצאות הסקר של הקורס שלכם, תוכלו להיכנס ל'גרף המגמות" ושם לראות תמונה של מגמות בקורס הבודד או בכלל הקורסים שלכם לאורך השנים. תוכלו ליצור דוח שמתייחס למגמות לפי היגדים שונים שמופיעים בשאלון (מצד ימין תוכלו לסמן את ההיגדים שיופיעו בגרף ולאחר מכן ללחוץ על הכפתור 'יצר דוח'). תוכלו לבחור להתבונן בקורס ספציפי או בכלל הקורסים שלימדתם ולראות את רמת העקביות של שביעות הרצון לאורך זמן. ההשוואה לשנים קודמות יכולה לעזור לכם לקבל תמונה רחבה יותר שממתנת את השפעתן של נסיבות ייחודיות או שינוי משמעותי במספר המשיבים. כדאי להחליט על נקודות השוואה שונות ולחזור לדוח המפורט ולהערות הסטודנטים בקורסים השונים (או בשנים שונות) ולנסות למצוא הסבר לדמיון או לשוני שעלה בציונים הכלליים.
ככלל יש מתאם גבוה בין ההיגדים השונים בשאלון. ההיגד שנמצא כשונה הוא היגד שנוגע ליחס ("קיבלתי יחס מכבד והוגן"). במידה מסוימת אפשר לטעון שהסטודנטים מבחינים בין היחס שקיבלו לבין שביעות הרצון הכללית מהקורס. בהככלה מעט פשטנית נאמר שחביבות אינה תנאי מספיק לשביעות רצון. עם זאת, ראוי שכולנו נשאף לכונן יחסים מכבדים מול הסטודנטים שכן המשימה שלנו היא משותפת, וכולנו שואפים לשיפור ופיתוח הידע. לפיכך, כדאי לשים לב באופן מיוחד לטענות על יחס לא מכבד.
הערכה נמוכה בהיגד ה'יחס לסטודנט' מעיד כנראה על כך שהסטודנטים חוו את פעולות המרצה ככאלה שלא נובעות ממחויבות ללמידה ולהצלחה של הסטודנט. כאילו מערכת היחסים בין הצדדים היא של אינטרסים מנוגדים. כאילו יש למרצה עניין באי-ההצלחה של הסטודנטים. עלינו לחשוב כיצד התגובות והפעולות שלנו משקפות את הרצון שלנו בהצלחה של הסטודנטים, בהפיכתם לחלק מהקהילה המקצועית שאליה הם רוצים להשתייך. מה זה אומר בפועל? אפשר לבקר את הסטודנטים על טעות שנאמרה או על אי-הצלחה ואי-עמידה במשימה שהגדרנו, או להציג בפניהם את הציפיות שלנו שהן תנאי להצלחה. אבל כדאי להוסיף לזה גם הכוונה לדרך שבה אפשר לגשר על המרחק בין הציפיות שלנו במשימה לבין הביצוע, ואפילו להסביר איך בדיוק אנחנו המרצים נסייע להם בכך. גם אם חשבנו שהביקורת שלנו עניינית או אפילו מציגה תיאור עובדתי אובייקטיבי, היא עשויה להתפרש כאילו אין לנו עניין בהצלחה של הסטודנט או שאנו מניחים שהם לא מסוגלים להצליח. ולכן כדאי להבהיר איך אפשר לשפר את המצב ואיך אנחנו נעזור בכך. דוגמה אחרת, לפעולה פשוטה אף יותר היא להביע עניין בסטודנטים ובהבנתם – קחו למשל את המצב שבו נשאלה שאלה, רבים יענו וימשיכו מיד הלאה בשיעור או לשאלה הבאה. הרבה פחות מאיתנו יקפידו לפנוות שוב לסטודנט ששאל כדי לברר אם התשובה נתנה מענה לשאלה. כדאי לשמור על מעגל פתוח של שיחה ובמידת הצורך להזמין את הסטודנט להסבר נוסף בהפסקה.
שלוש הצעות קצרות:
א. לבנות שאלון משוב אישי דרך אתר הקורס (הוספת משאב 'שאלון') ולבקש מהסטודנטים למלא.
ב. לבקש מהסטודנטים משוב מתמשך בכמה נקודות זמן באמצעות 'ניירות רפלקציה' או 'נייר יציאה' בסוף שיעור. אפשר להשתמש במשאב Wooclap דרך אתר הקורס ולהוסיף בו שאלות פתוחות בנוגע להיבטים ספציפיים או כלליים. לשאול למשל: איזה מהתכנים בשיעור היום היו ברורים, ואיזה נותרו עמומים? מה הקשה עליכם בשיעור היום? בשיעור היום דנו ב... עד כמה הדיון היה מועיל עבורך? ועוד.
ג. שיחת סיכום-תחקיר בסוף קורס – אפשר למנות במהלך הקורס שני נציגים/ות של הסטודנטים שיהיו אחראים על בדיקת העמדות של הסטודנטים האחרים בקורס ולקיים איתם שיחת תחקיר בסיום הקורס, יחד עם צוות התרגול ולבחון מספר סוגיות מרכזיות ביחס לתכני הקורס, דרך ההוראה, דרכי הלימוד, משאבי הלימוד ותהליכי ההערכה.
